Bertolt Brecht questiona: Quem faz todas as coisas?
Bertolt Brecht foi um poeta inquieto, capaz de enxergar nas menores coisas a mão do trabalhador e a presença da injustiça. O Primeiro de Maio é uma boa data para a leitura do poema Perguntas de um trabalhador que lê.
Por José Carlos Ruy
O poeta comunista alemão Bertolt Brecht foi um lutador contra o nazismo, contra o obscurantismo da direita e um incansável cantor do trabalho e do trabalhador. Sua arma foi o pensamento, expresso em sua poesia, dramaturgia e em seus escritos teóricos sobre a arte e o fazer artístico.
Um traço fundamental dessa obra é o olhar para aquelas coisas que, de aparência comezinha e de pouca importância, revelam-se como fundamentais para a compreensão das contradições contemporâneas – que, sob o capitalismo, se traduzem na oposição radical entre o trabalho e o capital.
Brecht, pode-se dizer, foi uma autêntica consciência ambulante e militante dessa contradição e da necessidade dos trabalhadores a compreenderem e lutarem para resolvê-la de modo avançado e progressista, a favor do conjunto da humanidade e contra os privilégios dos pequenos grupos dominantes.
Sua obra não foi feita para divertir ou para a fuga dos problemas do mundo real – ao contrário, é um instrumento para a reflexão que leva à ação contra o mundo estabelecido. Neste sentido, o Primeiro de Maio é uma data excelente para uma releitura (ou leitura, para quem não o conhece) do poema “Perguntas de um trabalhador que lê”. Veja abaixo:
Perguntas de um trabalhador que lê
Por Bertolt Brecht
Quem construiu Tebas, a cidade das sete portas?
Nos livros estão nomes de reis;
os reis carregaram as pedras?
E Babilônia, tantas vezes destruída,
quem a reconstruía sempre? Em que casas
da dourada Lima viviam aqueles que a construíram?
No dia em que a Muralha da China ficou pronta,
para onde foram os pedreiros?
A grande Roma está cheia de arcos-do-triunfo:
quem os erigiu? Quem eram
aqueles que foram vencidos pelos césares? Bizâncio, tão
famosa, tinha somente palácios para seus moradores? Na
legendária Atlântida, quando o mar a engoliu, os afogados
continuaram a dar ordens a seus escravos.
O jovem Alexandre conquistou a Índia.
Sozinho?
César ocupou a Gália.
Não estava com ele nem mesmo um cozinheiro?
Felipe da Espanha chorou quando sua armada
naufragou. Foi o único a chorar?
Frederico 2º venceu a Guerra dos Sete Anos.
Quem partilhou da vitória?
A cada página uma vitória.
Quem preparava os banquetes?
A cada dez anos um grande homem.
Quem pagava as despesas?
Tantas histórias,
Tantas questões
domingo, 1 de maio de 2011
segunda-feira, 11 de abril de 2011
Ao pé da letra, Utopia significa o “não lugar”
Leandro Konder
A palavra Utopia foi inventada por um inglês da primeira metade do século 16. Foi criada em grego antigo, idioma que naquele tempo já não era mais falado, a não ser em pequenos círculos de eruditos.
A invenção “colou”. O filósofo Thomas Morus se empenhou numa batalha em favor do novo conceito e insistiu na sua utilidade. Pouco a pouco o termo teve uma acolhida animadora nas línguas contemporâneas e passou a circular com desenvoltura.
As pessoas se entusiasmavam com a composição da palavra Utopia. O “u” era um prefixo que significava “não”; e “topos” tinha o sentido de “lugar”. Ao pé da letra, Utopia significa o “não lugar”.
O termo parecia inocente, mas sua malícia estava no fato de que ele desafiava aqueles que o usavam, impondo-lhes o esforço de inventar um futuro que teria de ser diferente do presente.
As criações literárias e filosóficas que incitavam os adeptos de novas concepções acabaram enveredando pelo caminho do pessimismo. O “novo”, para ser possível, tenderia a ser asfixiante.
Thomas Morus procurou dobrar as exigências da cultura em que se encontrava e se dispôs a combater os preconceitos, contando uma história de ficção. Estimulado pela descoberta da América, o filósofo inglês imaginou a Utopia que existiria numa ilha que, ao contrário da Inglaterra daquele tempo, seria um lugar bonito e justo.
Em principio, a narrativa de Morus queria despertar nas pessoas a vontade de morar lá. No entanto, o que vemos hoje é desanimador. A ilha de Utopia previa a exploração de trabalho escravo e a pena de morte para os dissidentes.
Os cidadãos que chegassem a morar na Utopia ficariam aterrorizados. Na Utopia, as liberdades individuais seriam oprimidas e rudemente pressionadas no sentido de ser fortemente subordinadas à coletividade.
Esse “lado noturno” do lugar sonhado (mas inexistente) logo assustou alguns intelectuais inquietos, que inventaram para designar o sacrifício das liberdades o termo Distopia: Glenn Negly e J. Max Patrick, entre outros. Em 1868, John Stuart Mill, num discurso que fez no parlamento, falou em distopia. Porém, o termo só passou a ser frequente e entrou na moda quando se tornou matéria do livro The Quest for Utopia.
Formaram-se dois partidos: os reabilitadores otimistas da Utopia sonhada por Morus e os impacientes, enraivecidos denunciadores da Distopia.
A Distopia exerceu rigorosa influência e mereceu a atenção de escritores importantes com Anthony Burguess e Aldous Huxley.
A história da Utopia e da Distopia leva à criação do gênero literário que viria a ser chamado de ficção científica, na época de Jules Verne e H. G. Wells.
O maior sucesso de crítica veio a ser alcançado pelo romance Admirável Mundo Novo. Atualmente são muito numerosos os trabalhos literários inspirados pelo livro de Huxley. A distopia parece estar levando vantagem sobre a Utopia, especialmente após a derrota dos socialistas em diversas batalhas importantes que o socialismo travou contra o inimigo capitalista.
Apesar de diversos pontos de contato se manifestarem no tratamento paralelo da ficção científica e dos relatos (ficcionais ou efetivos), existe também o risco de serem confundidas as duas histórias misturadas com intenções políticas maliciosas. Há críticos e escritores que parecem dedicados, quase exclusivamente, a difamar o socialismo. Com isso, tendem a ficar desacreditados, ou então, são ignorados pela esquerda.
Superados os aspectos mais equivocados da tradição utópica, ainda resta muito a se aprender no campo da Utopia.
Leandro Konder é colunista semanal do Brasil de Fato.
Publicado originalmente na edição 419 do Brasil de Fato.
A palavra Utopia foi inventada por um inglês da primeira metade do século 16. Foi criada em grego antigo, idioma que naquele tempo já não era mais falado, a não ser em pequenos círculos de eruditos.
A invenção “colou”. O filósofo Thomas Morus se empenhou numa batalha em favor do novo conceito e insistiu na sua utilidade. Pouco a pouco o termo teve uma acolhida animadora nas línguas contemporâneas e passou a circular com desenvoltura.
As pessoas se entusiasmavam com a composição da palavra Utopia. O “u” era um prefixo que significava “não”; e “topos” tinha o sentido de “lugar”. Ao pé da letra, Utopia significa o “não lugar”.
O termo parecia inocente, mas sua malícia estava no fato de que ele desafiava aqueles que o usavam, impondo-lhes o esforço de inventar um futuro que teria de ser diferente do presente.
As criações literárias e filosóficas que incitavam os adeptos de novas concepções acabaram enveredando pelo caminho do pessimismo. O “novo”, para ser possível, tenderia a ser asfixiante.
Thomas Morus procurou dobrar as exigências da cultura em que se encontrava e se dispôs a combater os preconceitos, contando uma história de ficção. Estimulado pela descoberta da América, o filósofo inglês imaginou a Utopia que existiria numa ilha que, ao contrário da Inglaterra daquele tempo, seria um lugar bonito e justo.
Em principio, a narrativa de Morus queria despertar nas pessoas a vontade de morar lá. No entanto, o que vemos hoje é desanimador. A ilha de Utopia previa a exploração de trabalho escravo e a pena de morte para os dissidentes.
Os cidadãos que chegassem a morar na Utopia ficariam aterrorizados. Na Utopia, as liberdades individuais seriam oprimidas e rudemente pressionadas no sentido de ser fortemente subordinadas à coletividade.
Esse “lado noturno” do lugar sonhado (mas inexistente) logo assustou alguns intelectuais inquietos, que inventaram para designar o sacrifício das liberdades o termo Distopia: Glenn Negly e J. Max Patrick, entre outros. Em 1868, John Stuart Mill, num discurso que fez no parlamento, falou em distopia. Porém, o termo só passou a ser frequente e entrou na moda quando se tornou matéria do livro The Quest for Utopia.
Formaram-se dois partidos: os reabilitadores otimistas da Utopia sonhada por Morus e os impacientes, enraivecidos denunciadores da Distopia.
A Distopia exerceu rigorosa influência e mereceu a atenção de escritores importantes com Anthony Burguess e Aldous Huxley.
A história da Utopia e da Distopia leva à criação do gênero literário que viria a ser chamado de ficção científica, na época de Jules Verne e H. G. Wells.
O maior sucesso de crítica veio a ser alcançado pelo romance Admirável Mundo Novo. Atualmente são muito numerosos os trabalhos literários inspirados pelo livro de Huxley. A distopia parece estar levando vantagem sobre a Utopia, especialmente após a derrota dos socialistas em diversas batalhas importantes que o socialismo travou contra o inimigo capitalista.
Apesar de diversos pontos de contato se manifestarem no tratamento paralelo da ficção científica e dos relatos (ficcionais ou efetivos), existe também o risco de serem confundidas as duas histórias misturadas com intenções políticas maliciosas. Há críticos e escritores que parecem dedicados, quase exclusivamente, a difamar o socialismo. Com isso, tendem a ficar desacreditados, ou então, são ignorados pela esquerda.
Superados os aspectos mais equivocados da tradição utópica, ainda resta muito a se aprender no campo da Utopia.
Leandro Konder é colunista semanal do Brasil de Fato.
Publicado originalmente na edição 419 do Brasil de Fato.
ALGUNS PROBLEMAS DA CULTURA BRASILEIRA - Leandro Konder
Acultura brasileira era, antes da chegada
dos portugueses, o conjunto extremamente
rico das culturas indígenas, que
logo foram submetidas a um processo de depredação.
A cultura dos recém-chegados não
se abriu a um verdadeiro diálogo com as culturas
dos nativos. A conquista foi extremamente
violenta e a colonização se baseou em métodos
brutais. No entanto, embora vitoriosa, a cultura
dos portugueses foi forçada a se modificar em
decorrência da situação em que se viram na nova
terra, bem diferente da que existia em Portugal.
Os detentores do poder dependiam da Coroa,
isto é, de um comando externo inquestionável.
Mas as ordens que vinham de Lisboa,
dadas por quem não conhecia a situação aqui,
eram inexeqüíveis. Generalizou-se, então, em
face das decisões comunicadas pela matriz, uma
linha de conduta ambígua, que se explicitava
na máxima: ordens devem ser sempre acatadas,
porém nem sempre executadas.
Isso criou uma cultura na qual o Estado
infundia medo (por ser repressor), mas não
respeito (porque quem fosse esperto podia
burlá-lo). A vida cultural – impregnada de
relativismo, de imediatismo – consagrava
padrões excludentes, que se restringiam a uma
ínfima minoria tratavam de reproduzir os padrões
europeus. Uma maneira própria, peculiar,
nossa, de perceber a nossa realidade só
conseguiu começar a se desenvolver no interior
de uma literatura inevitavelmente comprometida
com a imitação de modelos metropolitanos.
É o processo magistralmente analisado
por Antonio Candido em seu estudo clássico
Formação da Literatura Brasileira.
Mestre Antonio Candido sublinha dois momentos
decisivos nesse movimento: o
arcadismo, no século XVIII e o romantismo no
século XIX. E chama atenção para o fato de que
o processo abriu caminho para o aparecimento
do gênio de Machado de Assis, como expressão
da formação da literatura brasileira,
como um “sistema”, como uma “totalidade”.
A nossa cultura e o sistema educacional aqui
montado nasceram banhados na mais extrema
violência. Desde os seus primeiros séculos, a
vida cultural na sociedade colonial, com a conivência
da educação, se viu rudemente
marcada por desigualdades étnicas e raciais,
quer dizer, pela imposição violenta de
uma determinada corrente sobre as outras.
166 Revista Rio de Janeiro, n. 15, jan.-abr. 2005
Literatura e Cultura
As contribuições indígenas e as contribuições
negras foram sufocadas, reprimidas.
Alguns pesquisadores sustentam que cerca
de 90% das línguas e dialetos falados pelos indígenas
desapareceram sem deixar traço. Se
considerarmos quantas experiências humanas
acumuladas são necessárias pra formar um idioma,
poderemos ter uma idéia da gravidade
dessa perda irreversível para o nosso esforço
de conhecermos melhor a diversidade da condição
humana, para o nosso empenho no sentido
de nos compreendermos melhor.
A intolerância etnocêntrica dos brancos,
detentores do poder, mutilou e empurrou para
a clandestinidade também as sabedorias densas
e diferentes dos negros, dos iorubas, dos
gêges, dos hauçás, dos angolas e dos cabindas.
Cada uma dessas culturas tinha revelações importantes
a nos fazer, mas suas vozes foram
abafadas. As identidades daqueles que as
encarnavam foram negadas.
Os mecanismos de exclusão ainda iam além
dessa dupla discriminação e descartavam as
contribuições dos brancos pobres, das numerosas
expressões culturais dos de “baixo”.
Estruturada em torno de uma autodenominada
“elite” – extremamente minguada – a sociedade
foi orientada no sentido de acolher e imitar
padrões culturais que, em princípio, deveriam
legitimar os estreitos círculos privilegiados aos
olhos da Europa de onde provinham.
As conseqüências foram muito deploráveis.
Na medida em que não eram aceitas as
diferenças cultu vada da fecunda cultura
européia deixou de se enriquecer aqui,
dialogicamente, tanto quanto poderia.
A riqueza (a universalidade) de uma cultura
nacional e a eficácia humanizadora da educação
dependem de numerosos fatores, entre
os quais está o aproveitamento da diversidade
interna das expressões culturais dos grupos
que integram a sociedade. Um dos fatores mais
decisivos, com certeza, está na capacidade da
cultura nacional assimilar as experiências humanas
que lhe chegam, de dentro ou de fora,
através dos mais diversos caminhos.
É sintomático que o maior escritor brasileiro
do passado seja um cético. Machado de Assis,
na observação de Roberto Schwarz1 (que
desbravou o caminho aberto por Antonio
Candido), conseguiu perceber e representar
as contradições da nossa sociedade e da nossa
cultura porque era tão cético que não acreditava
muito sequer em sua própria ideologia.
Os intelectuais brasileiros da época do Segundo
Império eram necessariamente receptivos à ideologia
do liberalismo, que brilhava na Europa, em
parte aclarando e em parte ofuscando a realidade
histórica de países industrializados, porém eram
necessariamente levados a combiná-la com o convívio
quotidiano com uma realidade muito diversa,
marcada pela escravidão. A força de Machado de
Assis estava no fato de que ele, sem se opor ao
ideário liberal, não o levava muito a sério. De fato, se
o liberalismo era um conhecimento distorcido em
sua terra de origem, aqui ele era, como diz
Schwarz, uma distorção: uma visão bastante suavizada
de contradições sociais gritantes.
Revista Rio de Janeiro, n. 15, jan.-abr. 2005 167
Alguns problemas da cultura brasileira
No século XX, podem ser constatadas algumas
mudanças importantes e também elementos
de uma continuidade que não deve ser ignorada.
A população cresceu muito, o perfil demográfico
se alterou, passou a haver mais gente nas
cidades do que no campo. A economia cresceu.
O mercado interno se expandiu. Os costumes se
modificaram. Mas, como escreveu Sérgio Buarque
de Holanda em seu estudo Raízes do Brasil,
as transformações na sociedade brasileira, quando
se tornam necessárias, são feitas de “cima”
para “baixo”, sem efetiva participação popular,
para ficarem reduzidas a dimensões que não
acarretem o risco de modificações profundas.
Meu amigo, o historiador Ilmar Rohloff de
Mattos,2 no livro O Tempo Saquarema, analisou
a formação do Estado brasileiro ao longo
do século XIX, sobretudo durante o Segundo
Império, e mostrou como os conservadores
conseguiram imprimir às mudanças sociais tornadas
imprescindíveis (e sempre realizadas sob
a hegemonia das classes dominantes) um ritmo
lento, seguro e gradual, que serviu para
preservar a força da continuidade e limitar ou
mesmo evitar rupturas.
A indústria cultural prosperou vertiginosamente
e envolveu um amplíssimo público consumidor.
Vieram os cinemas, o rádio, os aparelhos
de som, a televisão, os computadores. As
escolas públicas se multiplicaram, passaram por
um processo de valorização e, em seguida, passaram
a sofrer um processo de sucateamento.
Alterou-se a própria relação da maioria da
população com a arte.
Novas modas surgiram e se foram, sem deixar
traços significativos. A desqualificação do
trabalho, que se expressa pela baixa remuneração,
facilitou o crescimento da jogatina: cada
vez tem mais gente jogando no bicho, na quina,
na sena, na loteca, no bingo, nos cavalos, no
carteado. Os hábitos, as fantasias, os desejos se
modificam. Essas alterações, contudo, não se
ligam a transformações aprofundadas na estrutura
da sociedade.
Isso é facilmente perceptível no plano da
estética. Até recentemente, as grandes obras de
arte exigiam dos que se aproximavam delas que
enfrentassem o desafio de digerir, laboriosamente,
experiências humanas ricas e densas.
Essa exigência agora vem sendo questionada.
Apesar da resistência de algumas pessoas, vem
prevalecendo a concepção de que a produção
artística é uma produção de mercadorias semelhantes
a quaisquer outras.
A perseguição ao lucro imediato tende a se
impor aos produtores, em geral; e esse fenômeno,
de certo modo, reedita o “espírito imediatista”
que imperava na época colonial, quando
eram desprezadas quaisquer preocupações
estratégicas relativas ao futuro, porque só contavam
as vantagens imediatas.
Vultuosos investimentos são feitos para, fazendo-
lhes concessões, manipular os consumidores.
Um bombardeio de marketing e chuva
forte de merchandising induzem os indivíduos
a se acreditarem muito diferentes uns dos
outros e, no entanto, levam-nos muitas vezes a
se tornarem extremamente parecidos, até em
168 Revista Rio de Janeiro, n. 15, jan.-abr. 2005
Literatura e Cultura
seus sonhos, em suas fantasias. Até em seus
desejos. Os homens desejam as mesmas mulheres,
cujas imagens são exibidas pela TV, pelo
cinema, pela publicidade (e que eles não vêem
pessoalmente). E as mulheres desejam os mesmos
homens, que elas também não conseguem
muitas vezes ver pessoalmente (os Brad Pitt, os
Tom Cruise, os Keanu Reeves).
Com o ritmo acelerado de suas imagens, a TV
desenvolveu uma linguagem notavelmente poderosa
e atualmente se tornou o centro da vida cultural
da esmagadora maioria do nosso povo.
Devemos reconhecer que a TV nos proporciona,
em alguns momentos, boa informação,
diversão de qualidade, alguns ótimos filmes,
eficiente divulgação artística e científica,
trabalhos sérios. Na programação mais freqüente
das emissoras de maior sucesso, entretanto,
ela tem sido fértil em shows sensacionalistas
de violência, espetáculos de grossura
e burrice, amenidades inócuas, informações
truncadas ou sentimentalismo derramado. E
difunde no telespectador passivo o hábito (ou
o vício?) de consumir acriticamente produtos
culturais pré-digeridos.
Há, evidentemente, reações contra esse quadro.
Todos os dias podem ser detectados indícios
de que o espírito crítico e a criatividade não
morreram. A cultura brasileira vem dando mostras
de vitalidade, nas idéias, nos sons, nas imagens.
Temos tido belos filmes, músicas maravilhosas,
livros excelentes, magnífica arquitetura, talentos
múltiplos nas mais diversas áreas. Temos expressões
magníficas na nossa arte popular.
Poderíamos fazer um balanço muito animador
dessa resistência, desses sinais de que poderemos
vir a fazer uma história diferente.
Os objetivos dessas impressões fragmentárias,
contudo, é o de sublinhar os males da continuidade
perversa que tem caracterizado a história da
nossa sociedade e da nossa cultura o longo dos
últimos séculos. É impossível não enxergarmos a
persistência, no interior de todas as mudanças,
das colossais desigualdades sócio-econômicas,
das exclusões e marginalizações. É impossível não
percebermos a permanência de uma forte rejeição
à legitimação das diferenças, bem como a
inviabilização do aumento significativo da participação
democrática de todos os setores da sociedade
nas decisões políticas e na vida cultural.
A ideologia dominante – que, como dizia o
velho Marx, é sempre a ideologia das classes
dominantes – tem sido muito eficiente ao convencer
muita gente de que não há alternativa
par o capitalismo. Ela tem influenciado a vida
cultural dos brasileiros através de uma incitação
à aceitação da lógica do mercado. O que
importa, então, é vencer nesta sociedade, tal
como ela é, sem se entregar à fantasia delirante
de pretender transformá-la. É nesta sociedade
que o indivíduo precisa ser um vencedor, um
winner; e precisa evitar a qualquer custo ser
um derrotado, um perdedor, um looser.
As conseqüências dessa ideologia para
a cultura são muito ruins. Os valores ligados
à história da busca da verdade, da justiça
e da beleza não são renovados, reinventados:
são severamente danificados.
Revista Rio de Janeiro, n. 15, jan.-abr. 2005 169
Alguns problemas da cultura brasileira
A desmistificação do eterno resulta na adaptação
conformista ao reino do descartável. A referência
tradicional às obras-primas é abandonada em proveito
da consagração fugaz dos bestsellers. A consciência
e a honradez passam a ser vendidas, a ter
um preço. A crise dos valores éticos repercute negativamente
na vida cultural, criando confusão no
espírito dos produtores e difusores de cultura.
O panorama – fragmentário – aqui proposto
tem o objetivo de nos fazer refletir sobre problemas
que vem sendo criados na história da cultura
brasileira por uma estrutura social acentuadamente
conservadora. Um conservadorismo que pode
ser rude, brutal, repressivo, como também pode
ser sofisticado, sutil, liberal. Pode ter uma ação
contundente ou uma ação emoliente.
Estamos, assim, diante de um desafio muito
sério, que é o de enfrentar uma postura que
amadureceu e foi longamente elaborada no
passado nos chega extremamente fortalecida
no presente: um conservadorismo que pode se
encastelar nos bastiões da direita, pode vicejar
nos partidos centristas e pode também, sem
maiores dificuldades, se infiltrar em organizações
de centro-esquerda ou de esquerda. Um
conservadorismo que fala, com desenvoltura,
a linguagem do “progresso” e é muito competente
na arregimentação não só dos trouxas,
mas também de muitos espertos.
Apesar da eficiência que conseguiram ter,
os detentores do poder e da riqueza não se
sentem inteiramente seguros e nós ainda dispomos
de algumas possibilidades de incomodá-los.
De fato, eles não suportam reivindicações e
protestos populares, e se escandalizam com manifestações
de combatividade, tidas como atos
de desrespeito às autoridades (embora achem
natural que a massa do povo sofra passivamente
– com infinita paciência – todas as privações).
Se conseguissem impor silêncio aos que protestam,
os privilegiados achariam com certeza –
incorrendo, é claro, num grande engano – que
os de “baixo”, afinal, se conformaram com a
desgraça que lhes é imposta e estão resignados.
É típico da ideologia das classes dominantes
que elas tenham especial dificuldade para
entender certa sabedoria que coexiste com os
preconceitos e limitações na consciência das
classes subalternas. Os de “baixo” não são imunes
à ação deformadora da ideologia dominante,
porém neles – como ensinava Gramsci
– um certo “bom senso” pode sempre se desenvolver
a partir do “senso comum”.
Um bom exemplo de manifestação dessa sabedoria
dos de “baixo” pode ser visto numa historinha
de um personagem do poeta e dramaturgo
alemão Bertolt Brecht: o Sr. Keuner. Com
essa historinha, encerro hoje, aqui, a minha fala.3
O Sr. Keuner estava em casa quando sua
residência foi invadida por um gigante prepotente,
que lhe perguntou: “Queres servir-me?”.
O Sr. Keuner passou a preparar comida para o
invasor, fritou bolinhos de carne e queijo, cozinhou
doces cremosos, assou pães enormes.
Serviu-o durante dias, semanas, meses, até que
o gigante teve uma embolia e morreu. O Sr. Keuner
enrolou o cadáver do outro num tapete
velho, jogou-o no lixo e lhe respondeu: “Não”.
dos portugueses, o conjunto extremamente
rico das culturas indígenas, que
logo foram submetidas a um processo de depredação.
A cultura dos recém-chegados não
se abriu a um verdadeiro diálogo com as culturas
dos nativos. A conquista foi extremamente
violenta e a colonização se baseou em métodos
brutais. No entanto, embora vitoriosa, a cultura
dos portugueses foi forçada a se modificar em
decorrência da situação em que se viram na nova
terra, bem diferente da que existia em Portugal.
Os detentores do poder dependiam da Coroa,
isto é, de um comando externo inquestionável.
Mas as ordens que vinham de Lisboa,
dadas por quem não conhecia a situação aqui,
eram inexeqüíveis. Generalizou-se, então, em
face das decisões comunicadas pela matriz, uma
linha de conduta ambígua, que se explicitava
na máxima: ordens devem ser sempre acatadas,
porém nem sempre executadas.
Isso criou uma cultura na qual o Estado
infundia medo (por ser repressor), mas não
respeito (porque quem fosse esperto podia
burlá-lo). A vida cultural – impregnada de
relativismo, de imediatismo – consagrava
padrões excludentes, que se restringiam a uma
ínfima minoria tratavam de reproduzir os padrões
europeus. Uma maneira própria, peculiar,
nossa, de perceber a nossa realidade só
conseguiu começar a se desenvolver no interior
de uma literatura inevitavelmente comprometida
com a imitação de modelos metropolitanos.
É o processo magistralmente analisado
por Antonio Candido em seu estudo clássico
Formação da Literatura Brasileira.
Mestre Antonio Candido sublinha dois momentos
decisivos nesse movimento: o
arcadismo, no século XVIII e o romantismo no
século XIX. E chama atenção para o fato de que
o processo abriu caminho para o aparecimento
do gênio de Machado de Assis, como expressão
da formação da literatura brasileira,
como um “sistema”, como uma “totalidade”.
A nossa cultura e o sistema educacional aqui
montado nasceram banhados na mais extrema
violência. Desde os seus primeiros séculos, a
vida cultural na sociedade colonial, com a conivência
da educação, se viu rudemente
marcada por desigualdades étnicas e raciais,
quer dizer, pela imposição violenta de
uma determinada corrente sobre as outras.
166 Revista Rio de Janeiro, n. 15, jan.-abr. 2005
Literatura e Cultura
As contribuições indígenas e as contribuições
negras foram sufocadas, reprimidas.
Alguns pesquisadores sustentam que cerca
de 90% das línguas e dialetos falados pelos indígenas
desapareceram sem deixar traço. Se
considerarmos quantas experiências humanas
acumuladas são necessárias pra formar um idioma,
poderemos ter uma idéia da gravidade
dessa perda irreversível para o nosso esforço
de conhecermos melhor a diversidade da condição
humana, para o nosso empenho no sentido
de nos compreendermos melhor.
A intolerância etnocêntrica dos brancos,
detentores do poder, mutilou e empurrou para
a clandestinidade também as sabedorias densas
e diferentes dos negros, dos iorubas, dos
gêges, dos hauçás, dos angolas e dos cabindas.
Cada uma dessas culturas tinha revelações importantes
a nos fazer, mas suas vozes foram
abafadas. As identidades daqueles que as
encarnavam foram negadas.
Os mecanismos de exclusão ainda iam além
dessa dupla discriminação e descartavam as
contribuições dos brancos pobres, das numerosas
expressões culturais dos de “baixo”.
Estruturada em torno de uma autodenominada
“elite” – extremamente minguada – a sociedade
foi orientada no sentido de acolher e imitar
padrões culturais que, em princípio, deveriam
legitimar os estreitos círculos privilegiados aos
olhos da Europa de onde provinham.
As conseqüências foram muito deploráveis.
Na medida em que não eram aceitas as
diferenças cultu vada da fecunda cultura
européia deixou de se enriquecer aqui,
dialogicamente, tanto quanto poderia.
A riqueza (a universalidade) de uma cultura
nacional e a eficácia humanizadora da educação
dependem de numerosos fatores, entre
os quais está o aproveitamento da diversidade
interna das expressões culturais dos grupos
que integram a sociedade. Um dos fatores mais
decisivos, com certeza, está na capacidade da
cultura nacional assimilar as experiências humanas
que lhe chegam, de dentro ou de fora,
através dos mais diversos caminhos.
É sintomático que o maior escritor brasileiro
do passado seja um cético. Machado de Assis,
na observação de Roberto Schwarz1 (que
desbravou o caminho aberto por Antonio
Candido), conseguiu perceber e representar
as contradições da nossa sociedade e da nossa
cultura porque era tão cético que não acreditava
muito sequer em sua própria ideologia.
Os intelectuais brasileiros da época do Segundo
Império eram necessariamente receptivos à ideologia
do liberalismo, que brilhava na Europa, em
parte aclarando e em parte ofuscando a realidade
histórica de países industrializados, porém eram
necessariamente levados a combiná-la com o convívio
quotidiano com uma realidade muito diversa,
marcada pela escravidão. A força de Machado de
Assis estava no fato de que ele, sem se opor ao
ideário liberal, não o levava muito a sério. De fato, se
o liberalismo era um conhecimento distorcido em
sua terra de origem, aqui ele era, como diz
Schwarz, uma distorção: uma visão bastante suavizada
de contradições sociais gritantes.
Revista Rio de Janeiro, n. 15, jan.-abr. 2005 167
Alguns problemas da cultura brasileira
No século XX, podem ser constatadas algumas
mudanças importantes e também elementos
de uma continuidade que não deve ser ignorada.
A população cresceu muito, o perfil demográfico
se alterou, passou a haver mais gente nas
cidades do que no campo. A economia cresceu.
O mercado interno se expandiu. Os costumes se
modificaram. Mas, como escreveu Sérgio Buarque
de Holanda em seu estudo Raízes do Brasil,
as transformações na sociedade brasileira, quando
se tornam necessárias, são feitas de “cima”
para “baixo”, sem efetiva participação popular,
para ficarem reduzidas a dimensões que não
acarretem o risco de modificações profundas.
Meu amigo, o historiador Ilmar Rohloff de
Mattos,2 no livro O Tempo Saquarema, analisou
a formação do Estado brasileiro ao longo
do século XIX, sobretudo durante o Segundo
Império, e mostrou como os conservadores
conseguiram imprimir às mudanças sociais tornadas
imprescindíveis (e sempre realizadas sob
a hegemonia das classes dominantes) um ritmo
lento, seguro e gradual, que serviu para
preservar a força da continuidade e limitar ou
mesmo evitar rupturas.
A indústria cultural prosperou vertiginosamente
e envolveu um amplíssimo público consumidor.
Vieram os cinemas, o rádio, os aparelhos
de som, a televisão, os computadores. As
escolas públicas se multiplicaram, passaram por
um processo de valorização e, em seguida, passaram
a sofrer um processo de sucateamento.
Alterou-se a própria relação da maioria da
população com a arte.
Novas modas surgiram e se foram, sem deixar
traços significativos. A desqualificação do
trabalho, que se expressa pela baixa remuneração,
facilitou o crescimento da jogatina: cada
vez tem mais gente jogando no bicho, na quina,
na sena, na loteca, no bingo, nos cavalos, no
carteado. Os hábitos, as fantasias, os desejos se
modificam. Essas alterações, contudo, não se
ligam a transformações aprofundadas na estrutura
da sociedade.
Isso é facilmente perceptível no plano da
estética. Até recentemente, as grandes obras de
arte exigiam dos que se aproximavam delas que
enfrentassem o desafio de digerir, laboriosamente,
experiências humanas ricas e densas.
Essa exigência agora vem sendo questionada.
Apesar da resistência de algumas pessoas, vem
prevalecendo a concepção de que a produção
artística é uma produção de mercadorias semelhantes
a quaisquer outras.
A perseguição ao lucro imediato tende a se
impor aos produtores, em geral; e esse fenômeno,
de certo modo, reedita o “espírito imediatista”
que imperava na época colonial, quando
eram desprezadas quaisquer preocupações
estratégicas relativas ao futuro, porque só contavam
as vantagens imediatas.
Vultuosos investimentos são feitos para, fazendo-
lhes concessões, manipular os consumidores.
Um bombardeio de marketing e chuva
forte de merchandising induzem os indivíduos
a se acreditarem muito diferentes uns dos
outros e, no entanto, levam-nos muitas vezes a
se tornarem extremamente parecidos, até em
168 Revista Rio de Janeiro, n. 15, jan.-abr. 2005
Literatura e Cultura
seus sonhos, em suas fantasias. Até em seus
desejos. Os homens desejam as mesmas mulheres,
cujas imagens são exibidas pela TV, pelo
cinema, pela publicidade (e que eles não vêem
pessoalmente). E as mulheres desejam os mesmos
homens, que elas também não conseguem
muitas vezes ver pessoalmente (os Brad Pitt, os
Tom Cruise, os Keanu Reeves).
Com o ritmo acelerado de suas imagens, a TV
desenvolveu uma linguagem notavelmente poderosa
e atualmente se tornou o centro da vida cultural
da esmagadora maioria do nosso povo.
Devemos reconhecer que a TV nos proporciona,
em alguns momentos, boa informação,
diversão de qualidade, alguns ótimos filmes,
eficiente divulgação artística e científica,
trabalhos sérios. Na programação mais freqüente
das emissoras de maior sucesso, entretanto,
ela tem sido fértil em shows sensacionalistas
de violência, espetáculos de grossura
e burrice, amenidades inócuas, informações
truncadas ou sentimentalismo derramado. E
difunde no telespectador passivo o hábito (ou
o vício?) de consumir acriticamente produtos
culturais pré-digeridos.
Há, evidentemente, reações contra esse quadro.
Todos os dias podem ser detectados indícios
de que o espírito crítico e a criatividade não
morreram. A cultura brasileira vem dando mostras
de vitalidade, nas idéias, nos sons, nas imagens.
Temos tido belos filmes, músicas maravilhosas,
livros excelentes, magnífica arquitetura, talentos
múltiplos nas mais diversas áreas. Temos expressões
magníficas na nossa arte popular.
Poderíamos fazer um balanço muito animador
dessa resistência, desses sinais de que poderemos
vir a fazer uma história diferente.
Os objetivos dessas impressões fragmentárias,
contudo, é o de sublinhar os males da continuidade
perversa que tem caracterizado a história da
nossa sociedade e da nossa cultura o longo dos
últimos séculos. É impossível não enxergarmos a
persistência, no interior de todas as mudanças,
das colossais desigualdades sócio-econômicas,
das exclusões e marginalizações. É impossível não
percebermos a permanência de uma forte rejeição
à legitimação das diferenças, bem como a
inviabilização do aumento significativo da participação
democrática de todos os setores da sociedade
nas decisões políticas e na vida cultural.
A ideologia dominante – que, como dizia o
velho Marx, é sempre a ideologia das classes
dominantes – tem sido muito eficiente ao convencer
muita gente de que não há alternativa
par o capitalismo. Ela tem influenciado a vida
cultural dos brasileiros através de uma incitação
à aceitação da lógica do mercado. O que
importa, então, é vencer nesta sociedade, tal
como ela é, sem se entregar à fantasia delirante
de pretender transformá-la. É nesta sociedade
que o indivíduo precisa ser um vencedor, um
winner; e precisa evitar a qualquer custo ser
um derrotado, um perdedor, um looser.
As conseqüências dessa ideologia para
a cultura são muito ruins. Os valores ligados
à história da busca da verdade, da justiça
e da beleza não são renovados, reinventados:
são severamente danificados.
Revista Rio de Janeiro, n. 15, jan.-abr. 2005 169
Alguns problemas da cultura brasileira
A desmistificação do eterno resulta na adaptação
conformista ao reino do descartável. A referência
tradicional às obras-primas é abandonada em proveito
da consagração fugaz dos bestsellers. A consciência
e a honradez passam a ser vendidas, a ter
um preço. A crise dos valores éticos repercute negativamente
na vida cultural, criando confusão no
espírito dos produtores e difusores de cultura.
O panorama – fragmentário – aqui proposto
tem o objetivo de nos fazer refletir sobre problemas
que vem sendo criados na história da cultura
brasileira por uma estrutura social acentuadamente
conservadora. Um conservadorismo que pode
ser rude, brutal, repressivo, como também pode
ser sofisticado, sutil, liberal. Pode ter uma ação
contundente ou uma ação emoliente.
Estamos, assim, diante de um desafio muito
sério, que é o de enfrentar uma postura que
amadureceu e foi longamente elaborada no
passado nos chega extremamente fortalecida
no presente: um conservadorismo que pode se
encastelar nos bastiões da direita, pode vicejar
nos partidos centristas e pode também, sem
maiores dificuldades, se infiltrar em organizações
de centro-esquerda ou de esquerda. Um
conservadorismo que fala, com desenvoltura,
a linguagem do “progresso” e é muito competente
na arregimentação não só dos trouxas,
mas também de muitos espertos.
Apesar da eficiência que conseguiram ter,
os detentores do poder e da riqueza não se
sentem inteiramente seguros e nós ainda dispomos
de algumas possibilidades de incomodá-los.
De fato, eles não suportam reivindicações e
protestos populares, e se escandalizam com manifestações
de combatividade, tidas como atos
de desrespeito às autoridades (embora achem
natural que a massa do povo sofra passivamente
– com infinita paciência – todas as privações).
Se conseguissem impor silêncio aos que protestam,
os privilegiados achariam com certeza –
incorrendo, é claro, num grande engano – que
os de “baixo”, afinal, se conformaram com a
desgraça que lhes é imposta e estão resignados.
É típico da ideologia das classes dominantes
que elas tenham especial dificuldade para
entender certa sabedoria que coexiste com os
preconceitos e limitações na consciência das
classes subalternas. Os de “baixo” não são imunes
à ação deformadora da ideologia dominante,
porém neles – como ensinava Gramsci
– um certo “bom senso” pode sempre se desenvolver
a partir do “senso comum”.
Um bom exemplo de manifestação dessa sabedoria
dos de “baixo” pode ser visto numa historinha
de um personagem do poeta e dramaturgo
alemão Bertolt Brecht: o Sr. Keuner. Com
essa historinha, encerro hoje, aqui, a minha fala.3
O Sr. Keuner estava em casa quando sua
residência foi invadida por um gigante prepotente,
que lhe perguntou: “Queres servir-me?”.
O Sr. Keuner passou a preparar comida para o
invasor, fritou bolinhos de carne e queijo, cozinhou
doces cremosos, assou pães enormes.
Serviu-o durante dias, semanas, meses, até que
o gigante teve uma embolia e morreu. O Sr. Keuner
enrolou o cadáver do outro num tapete
velho, jogou-o no lixo e lhe respondeu: “Não”.
Um breve passeio pela História da Educação
Para começar a nossa conversa, não há nada melhor do que mergulhar no mar da história. Vamos voltar ao passado e, pela precisão, ao antigo Egito. Como toda sociedade que produz riquezas a partir da exploração da maioria dos seus habitantes, percebemos logo que o saber não é democratizado e que cada setor só tem acesso a um determinado tipo de educação.
Em grandes linhas, podemos dizer que no antigo Egito existem quatro grupos de pessoas que recebem um ensino diferenciado: o faraó e os senhores da corte, os escribas e todos aqueles que se dedicam às funções administrativas, os artesãos e, por último, os escravos. Cerca de 2.600 anos antes de Cristo, os filhos do faraó, seus futuros conselheiros e os nobres do Egito são educados para dominar a arte da palavra. Ao falar da instrução a eles destinada Ptahotep escreve:
“Se a sua boca procede com palavras indignas, tu deves domá-lo em sua boca, inteiramente... A palavra é mais difícil do que qualquer trabalho, e seu conhecedor é aquele que sabe usá-la a propósito. São artistas aqueles que falam no conselho... Reparem todos que são eles que aplacam a multidão e que sem eles não se consegue nenhuma riqueza”. (Citado in: MANACORDA, 1996: 14)
Em português claro, para comandar e pôr ordem na sociedade é imprescindível dominar a arte da palavra. Não é pra menos. É indispensável saber falar em público tanto para intervir nos conselhos restritos do poder, como para passar uma lábia na multidão, acalmar seus ânimos, justificar a repressão dos descontentes e reafirmar os valores dominantes como os únicos capazes de organizar a sociedade.
Mas a sociedade muda e força o ensino destinado aos faraós a adaptar-se às mudanças. Lá pelo ano 2.000 antes de Cristo os nobres do Egito conquistam a possibilidade de governar suas regiões num regime de maior autonomia em relação ao poder do faraó. O país é dividido em feudos e começa um período de desordem e agitação social. É neste contexto que o ensino destinado às elites incorpora uma formação mais aprimorada do homem político e a educação física como parte da preparação necessária para eventuais enfrentamentos nos campos de batalha.
É interessante reparar que o círculo dos nobres e da família do faraó não se preocupa em ensinar a seus filhos a escrever. Acontece que, nesta época, a escrita é apenas um instrumento que permite registrar os atos oficiais e administrativos. Por isso, a tarefa de escrever é deixada aos escribas que, em geral, aprendem esta arte com os pais. Além da escrita, as relações que se desenvolvem no interior dos círculos do poder impõem que o ensino destinado a estas pessoas incorpore o aprendizado de um profundo sentimento de obediência e submissão. Neste sentido, Amenemope escreve:
“Quando erras perante o teu superior e teus discursos ficam desconexos, tuas adulações serão retribuídas com afrontas e tuas lisonjas com pancadas. Diga a verdade perante o nobre, para que não se torne dono de tua cabeça. Não escute as conversas de um magnata na sua casa e não as espalhes fora para outros. Não ofendas a quem é maior do que tu. Deixa que ele te bata enquanto a tua mão fica sobre o peito; deixa que ele te ofenda enquanto a tua boca cala: amanhã se estiveres na frente dele, te dará pão à vontade. O cão late para quem lhe dá pão, pois ele é o seu dono”. (Citado in id: 36)
No que diz respeito à instrução dos artesãos e das massas populares, Diadoro da Sicília nos traz uma informação razoavelmente confiável:
“O resto da multidão dos egípcios aprende dos pais e dos parentes, desde a idade infantil, os ofícios que exercerá na sua vida. Ensinam a ler e a escrever um pouquinho, não a todos, mas àqueles que se dedicam a um ofício”. (Citado in id.: 39)
É fundamental que você saiba que este “resto da multidão”, ao qual se ensinam as noções necessárias para o exercício da profissão e para os contatos sociais que ela supõe, não inclui a massa dos escravos. Para além da concepção de mundo assimilada no interior do clã ou do seu grupo social, o escravo terá o capataz como seu professor e o chicote como único recurso pedagógico que lhe ensinará com o sangue a trilhar o duro caminho da submissão e da dor.
Você já deve ter percebido que no antigo Egito, como em toda sociedade dividida em classes, os grupos dominantes usam o processo educativo como um meio para moldar as várias camadas da população. Assim como o oleiro dá forma ao barro para que ele se transforme num determinado objeto, as elites se preocupam em formar cada setor da sociedade de acordo com a necessidade de garantir a exploração e a ordem que proporciona a concretização de seus interesses. Em outras palavras, na civilização egípcia já podemos visualizar uma característica que vai se manter constante ao longo da história: há sempre uma relação direta entre o tipo de educação e a posição que o indivíduo ocupa na pirâmide social.
Em Roma antiga, as coisas não são muito diferentes. Lá, o primeiro educador é o “pater familiae”. Desde a fundação da cidade, a autonomia da educação paterna é uma lei do Estado pela qual o pai é dono e artífice de seus filhos. A antiga monarquia romana, de fato, é uma república constituída pelos proprietários das terras e dos núcleos rurais (familiae), dos quais fazem parte as mulheres, os filhos, os escravos, os animais e qualquer outro bem. O pai-proprietário (pater) exerce sobre eles um poder soberano que, entre outras coisas, lhe permite matar os filhos anormais, prender, flagelar, condenar aos trabalhos agrícolas forçados, vender ou matar os filhos rebeldes, mesmo quando, já adultos, estes ocupam cargos públicos.
A educação no seio dessa família visa, basicamente, o ensino das letras, do direito, o domínio da retórica e das condições para desempenhar as atividades políticas, típicas das classes dominantes. Ainda que o desenvolvimento histórico imponha mudanças nos costumes e nas instituições que se dedicam à educação dos jovens, a organização do Estado romano impede o livre acesso do povo simples à arte da palavra. As poucas escolas existentes tornam-se cada vez mais um meio para a capacitação de um grupo restrito de indivíduos, como burocratas, no poder do Estado.
Neste contexto, feita exceção pela agricultura que é um aspecto e uma fonte de domínio do pai-proprietário, todas as atividades produtivas são consideradas indignas de um homem livre. Exercidas pelos escravos ou pelos estrangeiros que migram para Roma, seu ensino é reservado aos membros dessas classes sociais. À diferença da situação que encontramos no Egito, em Roma nos deparamos com a necessidade de fazer com que os conhecimentos e as habilidades de algumas profissões sejam ensinados em escolas. Trata-se de um costume que os patrões “mais empreendedores” praticam para melhor explorar o trabalho servil. Além de formarem escravos mais qualificados para serem empregados em suas propriedades, as “escolas profissionalizantes” da época permitiam utilizar o ensino como investimento “de capital” na medida em que possibilitava vender ou alugar os mesmos escravos a um preço bem mais alto.
Se é verdade que, ao longo dos séculos, as descobertas da ciência e da técnica impõem mudanças aos processos de aprendizagem, é também verdade que cada passo do desenvolvimento histórico impõe a necessidade de resolver o velho problema de como e quanto instruir quem é destinado não aos círculos do poder e sim à produção. Um documento do início de 1400 (época em que já temos uma burguesia urbana no interior da sociedade feudal) nos ajuda a perceber melhor quanto acabamos de afirmar:
“Messer Giannozo Manetti nasceu no ano de 1393... O pai... , Bernardo, mandou-o, ainda de poucos anos, segundo o costume da cidade, a aprender a ler e a escrever; tendo aprendido em pouco tempo quanto é necessário para ser um bom mercador, passou-o para o ábaco e em poucos meses tornou-se tão douto naquela ciência quanto um profissional da mesma. Aos dez anos foi posto no banco e em poucos meses lhe foi entregue a conta do caixa. Depois que, conforme o costume, ficou algum tempo no caixa, foram-lhe entregues os livros e ele dedicou-se a este trabalho por vários anos. Feito isso, começou a pensar consigo mesmo se seria possível ele conquistar fama ou glória para si e para a sua família com aquilo que estava fazendo, mas não viu essa possibilidade e chegou à conclusão de que o único meio para tanto era o estudo das letras: e por isso determinou absolutamente de, posposta qualquer outra preocupação, dedicar-se a esses estudos.” (Citado in id.: 171)
A preparação escolar de Messer Giannozzo é feita em vista do exercício de sua profissão. Ele aprende gramática, letras e cálculo de acordo com um conjunto de noções básicas que um bom comerciante deve dominar, mas ainda trata-se de uma formação técnica substancialmente diferenciada daquela que se dirige a quantos se preparam para o exercício do poder.
As coisas não mudam mesmo sob o impulso dos ideais da Revolução Francesa. Os defensores de uma educação pública e universal fazem questão de reafirmar que o esforço de estender a instrução escolar a todos os cidadãos não significa que ela tenha que ser igual para todos. Em 1809, por exemplo, Murat escreve:
“É necessário que exista uma instrução para todos, uma para muitos e uma para poucos. A primeira não deve fazer do povo tantos sábios, mas deve instruí-lo tanto quanto basta para que possa tirar proveito dos sábios”. (Citado in id.: 256)
Se considerarmos o fato de que os sábios são os intelectuais a serviço da ordem, podemos tranqüilamente concluir que se trata de um aprendizado cujo objetivo central é garantir as condições mínimas para que as classes trabalhadoras possam assimilar de maneira confiável a visão de mundo, as convicções e os valores dos grupos dominantes. Apesar de estarem empunhando a bandeira da “liberdade, igualdade e fraternidade” e cantarem a marselhesa, os novos tubarões vão levantando novas e mais aprimoradas cercas.
Uma preocupação deste tipo já havia sido explicitada em 1803 pelo industrial e economista francês Jean Baptiste Say. Suas observações indicavam que a ignorância e os efeitos da divisão do trabalho produzem apenas operários e operárias que se orientam somente por seus instintos “egoístas” e imediatos, ou seja, são pessoas incapazes de “sentimentos e convicções cívicas” indispensáveis para manter suas ações nos limites da ordem. Para ele, um trabalhador embrutecido pela repetição e simplicidade de suas tarefas, dificilmente é capaz de conceber “relações gerais, sentimentos nobres” como, por exemplo, a compreensão de que “o respeito pela propriedade privada favorece a prosperidade pública”. Say encerra seu raciocínio com uma indagação que dispensa comentários:
“Como se poderia dar a eles o grau de instrução que julgamos necessária para o bem estar da ordem social?” [1]
A esta altura, espero que você já não tenha dúvidas quanto ao fato de que a educação numa sociedade dividida em classes não se manifesta como um fim em si mesmo, e sim como um instrumento de manutenção ou transformação de uma determinada ordem social. Orientada pelas elites, a escola não tem apenas a tarefa de preparar os indivíduos para um determinado tipo de trabalho, mas também a de fazer com que eles incorporem valores, idéias, critérios de análise da realidade e formas de comportamento capazes de garantir que as coisas até mudem... para que o essencial (a exploração) possa continuar. Por isso, para a própria classe dominante, é importante que todos freqüentem as salas de aula e que a educação escolar de um certo nível seja até mesmo obrigatória e paga pelo Estado. Como reconhecia a imperatriz Maria Teresa da Áustria já em 1760:
“Em cada época, a instrução é, e sempre foi, um fato político”. (Citado in MANACORDA, 1996: 247)
Vejo que está coçando a cabeça e, talvez, eu sei o que está pensando. Você deve estar achando que estas reflexões dizem respeito a épocas distantes, cheias de indivíduos atrasados e autoritários, e que as democracias do terceiro milênio já deixaram para trás a visão que sustenta a minha análise. Para ir de encontro às suas inquietações vou finalizar este breve mergulho na história da educação com as duas reflexões que seguem.
Você tem razão de dizer que hoje a escola está aberta a todos, que ninguém obriga os pobres a freqüentar este ou aquele instituto de ensino e que já têm filhos e filhas de famílias operárias cursando as melhores universidades do país. Mas, será que isso pode se aplicar à maioria? Não está confundindo a exceção com a regra? Vou explicar isso com um exemplo.
Coloque lado a lado uma criança nascida no seio de uma família de trabalhadores e outra que teve um berço de ouro, típico da reduzidíssima “classe alta”. A primeira, provavelmente, só vai ter acesso a papel, lápis, borracha, canetas, etc., com 6 ou 7 anos quando, se tiver sorte, vai entrar na pré-escola ou diretamente na primeira série. Não bastasse isso, ela vai pegar seus materiais numa mistura de temor e curiosidade alimentada pelos protestos dos pais que, encurralados por uma renda familiar bem apertada, acham um absurdo a lista de materiais pedida pelos professores e não hesitam em soltar alguns gritos quando lápis e caderno acabam. Suas aulas acontecerão numa escola pública, com classes superlotadas, docentes mal remunerados e, às vezes, despreparados, em horários que objetivamente são um obstáculo ao aprendizado e em estruturas físicas onde é materialmente impossível manter a concentração e a dedicação aos estudos. Em caso de notas vermelhas, tapas, puxões de orelha e chineladas serão, talvez, o único reforço escolar que lhe será oferecido no ambiente doméstico. Na hora do “descanso”, não poucas vezes esta criança terá que engraxar sapatos, vender sorvete nas ruas ou se dedicar a outras formas que ajudam a aumentar o minguado orçamento familiar. As estatísticas dizem que, em breve, as precariedades de suas condições de vida vão levar a grande maioria destes alunos e alunas a abandonarem a escola ou, na melhor das hipóteses, a completarem os estudos após jornadas de trabalho estafantes e a optar por cursos profissionalizantes.
Vamos olhar agora para a criança da classe alta. As condições econômicas de que dispõe, e o próprio ambiente doméstico, vão fazer com que o seu acesso à escola, a cadernos, canetas, etc., aconteça muito mais cedo. Sua formação se dará nos melhores institutos com direito a aulas particulares, cursos extracurriculares, viagens ao exterior, dedicação exclusiva ao estudo, jornais, revistas, internet e o que tem de mais moderno no campo da cultura e da informação. Além disso, esta criança já vai mandar nos empregados que estão a serviço da família, é estimulada a falar em público, a assumir um papel de protagonista nos círculos que freqüenta e, pouco a pouco, a cuidar da herança e dos negócios da família. Afinal de conta, berço é berço e não se discute.
O que eu quero dizer é que, apesar da lei e das autoridades não destinarem aos pobres esta ou aquela escola e de incentivarem o acesso ao ensino, são as diferentes condições de vida das classes trabalhadoras e das elites que se encarregam de viabilizar e reproduzir a mesma discriminação que a “igualdade de direitos”, prevista pela lei, diz querer corrigir. Como? Você acha que isso é só “coisa do Brasil” ou de país subdesenvolvido?
Em qualquer sociedade baseada na exploração (mesmo que nos moldes do Estado do bem-estar social), o fato de tratar com igualdade situações econômicas diferentes não elimina e sim aumenta as desigualdades. Os dados que se referem aos crescentes níveis de pobreza e de exclusão nos países do primeiro mundo estão em todos os jornais. Parece incrível, mas é a pura realidade.
A segunda reflexão diz respeito à preocupação das classes dominantes com os valores e as idéias que são ensinadas nas escolas. Não, não estou me referindo somente às aberrações que lotam os livros e são uma verdadeira homenagem à submissão na medida em que apresentam um modelo de cidadania que apenas fortalece a ordem atual. Estou falando, por exemplo, do que reza a legislação do Texas (EUA) a respeito dos livros a serem usados nas escolas. Este Estado que é parte de um país internacionalmente considerado como “a mais sólida democracia do planeta”, prevê em suas leis que:
“O conteúdo do livro didático deve promover a cidadania e a compreensão das qualidades essenciais e das vantagens do sistema de livre empresa, enfatizando o patriotismo e o respeito pela autoridade constituída, promovendo o respeito pelos direitos individuais. Os livros didáticos não devem incluir extratos ou obras que encorajem ou aprovem a desobediência civil, a agitação social ou o desrespeito à lei, nem devem conter idéias que sirvam para o enfraquecimento da autoridade ou que possam causar situações constrangedoras ou interferências na atmosfera de aprendizado na sala de aula. Por fim, os livros didáticos não devem encorajar estilos de vida que se afastem dos padrões geralmente aceitos na sociedade”. [2]
Até nas “melhores” sociedades a democracia dos tubarões, desculpe, do capital só funciona bem quando tudo se mantém nos estreitos limites da sua ordem. Para bom entendedor... meia palavra basta.
--------------------------------------------------------------------------------
[1] As considerações sobre o pensamento de Say foram extraídas da tese de doutoramento de Reginaldo Carmello Correa de Moraes, Planejamento: democracia ou ditadura? - Intelectuais e reformas sócio-econômicas no pós guerra, USP, São Paulo 1987, pg. 247-248.
[2] Extraído de Apple M. W. e Oliver A “Indo para a direita - a educação e a formação de movimentos conservadores” em: GENTILI P. (Org.) Pedagogia da Exclusão, pg. 279.
Em grandes linhas, podemos dizer que no antigo Egito existem quatro grupos de pessoas que recebem um ensino diferenciado: o faraó e os senhores da corte, os escribas e todos aqueles que se dedicam às funções administrativas, os artesãos e, por último, os escravos. Cerca de 2.600 anos antes de Cristo, os filhos do faraó, seus futuros conselheiros e os nobres do Egito são educados para dominar a arte da palavra. Ao falar da instrução a eles destinada Ptahotep escreve:
“Se a sua boca procede com palavras indignas, tu deves domá-lo em sua boca, inteiramente... A palavra é mais difícil do que qualquer trabalho, e seu conhecedor é aquele que sabe usá-la a propósito. São artistas aqueles que falam no conselho... Reparem todos que são eles que aplacam a multidão e que sem eles não se consegue nenhuma riqueza”. (Citado in: MANACORDA, 1996: 14)
Em português claro, para comandar e pôr ordem na sociedade é imprescindível dominar a arte da palavra. Não é pra menos. É indispensável saber falar em público tanto para intervir nos conselhos restritos do poder, como para passar uma lábia na multidão, acalmar seus ânimos, justificar a repressão dos descontentes e reafirmar os valores dominantes como os únicos capazes de organizar a sociedade.
Mas a sociedade muda e força o ensino destinado aos faraós a adaptar-se às mudanças. Lá pelo ano 2.000 antes de Cristo os nobres do Egito conquistam a possibilidade de governar suas regiões num regime de maior autonomia em relação ao poder do faraó. O país é dividido em feudos e começa um período de desordem e agitação social. É neste contexto que o ensino destinado às elites incorpora uma formação mais aprimorada do homem político e a educação física como parte da preparação necessária para eventuais enfrentamentos nos campos de batalha.
É interessante reparar que o círculo dos nobres e da família do faraó não se preocupa em ensinar a seus filhos a escrever. Acontece que, nesta época, a escrita é apenas um instrumento que permite registrar os atos oficiais e administrativos. Por isso, a tarefa de escrever é deixada aos escribas que, em geral, aprendem esta arte com os pais. Além da escrita, as relações que se desenvolvem no interior dos círculos do poder impõem que o ensino destinado a estas pessoas incorpore o aprendizado de um profundo sentimento de obediência e submissão. Neste sentido, Amenemope escreve:
“Quando erras perante o teu superior e teus discursos ficam desconexos, tuas adulações serão retribuídas com afrontas e tuas lisonjas com pancadas. Diga a verdade perante o nobre, para que não se torne dono de tua cabeça. Não escute as conversas de um magnata na sua casa e não as espalhes fora para outros. Não ofendas a quem é maior do que tu. Deixa que ele te bata enquanto a tua mão fica sobre o peito; deixa que ele te ofenda enquanto a tua boca cala: amanhã se estiveres na frente dele, te dará pão à vontade. O cão late para quem lhe dá pão, pois ele é o seu dono”. (Citado in id: 36)
No que diz respeito à instrução dos artesãos e das massas populares, Diadoro da Sicília nos traz uma informação razoavelmente confiável:
“O resto da multidão dos egípcios aprende dos pais e dos parentes, desde a idade infantil, os ofícios que exercerá na sua vida. Ensinam a ler e a escrever um pouquinho, não a todos, mas àqueles que se dedicam a um ofício”. (Citado in id.: 39)
É fundamental que você saiba que este “resto da multidão”, ao qual se ensinam as noções necessárias para o exercício da profissão e para os contatos sociais que ela supõe, não inclui a massa dos escravos. Para além da concepção de mundo assimilada no interior do clã ou do seu grupo social, o escravo terá o capataz como seu professor e o chicote como único recurso pedagógico que lhe ensinará com o sangue a trilhar o duro caminho da submissão e da dor.
Você já deve ter percebido que no antigo Egito, como em toda sociedade dividida em classes, os grupos dominantes usam o processo educativo como um meio para moldar as várias camadas da população. Assim como o oleiro dá forma ao barro para que ele se transforme num determinado objeto, as elites se preocupam em formar cada setor da sociedade de acordo com a necessidade de garantir a exploração e a ordem que proporciona a concretização de seus interesses. Em outras palavras, na civilização egípcia já podemos visualizar uma característica que vai se manter constante ao longo da história: há sempre uma relação direta entre o tipo de educação e a posição que o indivíduo ocupa na pirâmide social.
Em Roma antiga, as coisas não são muito diferentes. Lá, o primeiro educador é o “pater familiae”. Desde a fundação da cidade, a autonomia da educação paterna é uma lei do Estado pela qual o pai é dono e artífice de seus filhos. A antiga monarquia romana, de fato, é uma república constituída pelos proprietários das terras e dos núcleos rurais (familiae), dos quais fazem parte as mulheres, os filhos, os escravos, os animais e qualquer outro bem. O pai-proprietário (pater) exerce sobre eles um poder soberano que, entre outras coisas, lhe permite matar os filhos anormais, prender, flagelar, condenar aos trabalhos agrícolas forçados, vender ou matar os filhos rebeldes, mesmo quando, já adultos, estes ocupam cargos públicos.
A educação no seio dessa família visa, basicamente, o ensino das letras, do direito, o domínio da retórica e das condições para desempenhar as atividades políticas, típicas das classes dominantes. Ainda que o desenvolvimento histórico imponha mudanças nos costumes e nas instituições que se dedicam à educação dos jovens, a organização do Estado romano impede o livre acesso do povo simples à arte da palavra. As poucas escolas existentes tornam-se cada vez mais um meio para a capacitação de um grupo restrito de indivíduos, como burocratas, no poder do Estado.
Neste contexto, feita exceção pela agricultura que é um aspecto e uma fonte de domínio do pai-proprietário, todas as atividades produtivas são consideradas indignas de um homem livre. Exercidas pelos escravos ou pelos estrangeiros que migram para Roma, seu ensino é reservado aos membros dessas classes sociais. À diferença da situação que encontramos no Egito, em Roma nos deparamos com a necessidade de fazer com que os conhecimentos e as habilidades de algumas profissões sejam ensinados em escolas. Trata-se de um costume que os patrões “mais empreendedores” praticam para melhor explorar o trabalho servil. Além de formarem escravos mais qualificados para serem empregados em suas propriedades, as “escolas profissionalizantes” da época permitiam utilizar o ensino como investimento “de capital” na medida em que possibilitava vender ou alugar os mesmos escravos a um preço bem mais alto.
Se é verdade que, ao longo dos séculos, as descobertas da ciência e da técnica impõem mudanças aos processos de aprendizagem, é também verdade que cada passo do desenvolvimento histórico impõe a necessidade de resolver o velho problema de como e quanto instruir quem é destinado não aos círculos do poder e sim à produção. Um documento do início de 1400 (época em que já temos uma burguesia urbana no interior da sociedade feudal) nos ajuda a perceber melhor quanto acabamos de afirmar:
“Messer Giannozo Manetti nasceu no ano de 1393... O pai... , Bernardo, mandou-o, ainda de poucos anos, segundo o costume da cidade, a aprender a ler e a escrever; tendo aprendido em pouco tempo quanto é necessário para ser um bom mercador, passou-o para o ábaco e em poucos meses tornou-se tão douto naquela ciência quanto um profissional da mesma. Aos dez anos foi posto no banco e em poucos meses lhe foi entregue a conta do caixa. Depois que, conforme o costume, ficou algum tempo no caixa, foram-lhe entregues os livros e ele dedicou-se a este trabalho por vários anos. Feito isso, começou a pensar consigo mesmo se seria possível ele conquistar fama ou glória para si e para a sua família com aquilo que estava fazendo, mas não viu essa possibilidade e chegou à conclusão de que o único meio para tanto era o estudo das letras: e por isso determinou absolutamente de, posposta qualquer outra preocupação, dedicar-se a esses estudos.” (Citado in id.: 171)
A preparação escolar de Messer Giannozzo é feita em vista do exercício de sua profissão. Ele aprende gramática, letras e cálculo de acordo com um conjunto de noções básicas que um bom comerciante deve dominar, mas ainda trata-se de uma formação técnica substancialmente diferenciada daquela que se dirige a quantos se preparam para o exercício do poder.
As coisas não mudam mesmo sob o impulso dos ideais da Revolução Francesa. Os defensores de uma educação pública e universal fazem questão de reafirmar que o esforço de estender a instrução escolar a todos os cidadãos não significa que ela tenha que ser igual para todos. Em 1809, por exemplo, Murat escreve:
“É necessário que exista uma instrução para todos, uma para muitos e uma para poucos. A primeira não deve fazer do povo tantos sábios, mas deve instruí-lo tanto quanto basta para que possa tirar proveito dos sábios”. (Citado in id.: 256)
Se considerarmos o fato de que os sábios são os intelectuais a serviço da ordem, podemos tranqüilamente concluir que se trata de um aprendizado cujo objetivo central é garantir as condições mínimas para que as classes trabalhadoras possam assimilar de maneira confiável a visão de mundo, as convicções e os valores dos grupos dominantes. Apesar de estarem empunhando a bandeira da “liberdade, igualdade e fraternidade” e cantarem a marselhesa, os novos tubarões vão levantando novas e mais aprimoradas cercas.
Uma preocupação deste tipo já havia sido explicitada em 1803 pelo industrial e economista francês Jean Baptiste Say. Suas observações indicavam que a ignorância e os efeitos da divisão do trabalho produzem apenas operários e operárias que se orientam somente por seus instintos “egoístas” e imediatos, ou seja, são pessoas incapazes de “sentimentos e convicções cívicas” indispensáveis para manter suas ações nos limites da ordem. Para ele, um trabalhador embrutecido pela repetição e simplicidade de suas tarefas, dificilmente é capaz de conceber “relações gerais, sentimentos nobres” como, por exemplo, a compreensão de que “o respeito pela propriedade privada favorece a prosperidade pública”. Say encerra seu raciocínio com uma indagação que dispensa comentários:
“Como se poderia dar a eles o grau de instrução que julgamos necessária para o bem estar da ordem social?” [1]
A esta altura, espero que você já não tenha dúvidas quanto ao fato de que a educação numa sociedade dividida em classes não se manifesta como um fim em si mesmo, e sim como um instrumento de manutenção ou transformação de uma determinada ordem social. Orientada pelas elites, a escola não tem apenas a tarefa de preparar os indivíduos para um determinado tipo de trabalho, mas também a de fazer com que eles incorporem valores, idéias, critérios de análise da realidade e formas de comportamento capazes de garantir que as coisas até mudem... para que o essencial (a exploração) possa continuar. Por isso, para a própria classe dominante, é importante que todos freqüentem as salas de aula e que a educação escolar de um certo nível seja até mesmo obrigatória e paga pelo Estado. Como reconhecia a imperatriz Maria Teresa da Áustria já em 1760:
“Em cada época, a instrução é, e sempre foi, um fato político”. (Citado in MANACORDA, 1996: 247)
Vejo que está coçando a cabeça e, talvez, eu sei o que está pensando. Você deve estar achando que estas reflexões dizem respeito a épocas distantes, cheias de indivíduos atrasados e autoritários, e que as democracias do terceiro milênio já deixaram para trás a visão que sustenta a minha análise. Para ir de encontro às suas inquietações vou finalizar este breve mergulho na história da educação com as duas reflexões que seguem.
Você tem razão de dizer que hoje a escola está aberta a todos, que ninguém obriga os pobres a freqüentar este ou aquele instituto de ensino e que já têm filhos e filhas de famílias operárias cursando as melhores universidades do país. Mas, será que isso pode se aplicar à maioria? Não está confundindo a exceção com a regra? Vou explicar isso com um exemplo.
Coloque lado a lado uma criança nascida no seio de uma família de trabalhadores e outra que teve um berço de ouro, típico da reduzidíssima “classe alta”. A primeira, provavelmente, só vai ter acesso a papel, lápis, borracha, canetas, etc., com 6 ou 7 anos quando, se tiver sorte, vai entrar na pré-escola ou diretamente na primeira série. Não bastasse isso, ela vai pegar seus materiais numa mistura de temor e curiosidade alimentada pelos protestos dos pais que, encurralados por uma renda familiar bem apertada, acham um absurdo a lista de materiais pedida pelos professores e não hesitam em soltar alguns gritos quando lápis e caderno acabam. Suas aulas acontecerão numa escola pública, com classes superlotadas, docentes mal remunerados e, às vezes, despreparados, em horários que objetivamente são um obstáculo ao aprendizado e em estruturas físicas onde é materialmente impossível manter a concentração e a dedicação aos estudos. Em caso de notas vermelhas, tapas, puxões de orelha e chineladas serão, talvez, o único reforço escolar que lhe será oferecido no ambiente doméstico. Na hora do “descanso”, não poucas vezes esta criança terá que engraxar sapatos, vender sorvete nas ruas ou se dedicar a outras formas que ajudam a aumentar o minguado orçamento familiar. As estatísticas dizem que, em breve, as precariedades de suas condições de vida vão levar a grande maioria destes alunos e alunas a abandonarem a escola ou, na melhor das hipóteses, a completarem os estudos após jornadas de trabalho estafantes e a optar por cursos profissionalizantes.
Vamos olhar agora para a criança da classe alta. As condições econômicas de que dispõe, e o próprio ambiente doméstico, vão fazer com que o seu acesso à escola, a cadernos, canetas, etc., aconteça muito mais cedo. Sua formação se dará nos melhores institutos com direito a aulas particulares, cursos extracurriculares, viagens ao exterior, dedicação exclusiva ao estudo, jornais, revistas, internet e o que tem de mais moderno no campo da cultura e da informação. Além disso, esta criança já vai mandar nos empregados que estão a serviço da família, é estimulada a falar em público, a assumir um papel de protagonista nos círculos que freqüenta e, pouco a pouco, a cuidar da herança e dos negócios da família. Afinal de conta, berço é berço e não se discute.
O que eu quero dizer é que, apesar da lei e das autoridades não destinarem aos pobres esta ou aquela escola e de incentivarem o acesso ao ensino, são as diferentes condições de vida das classes trabalhadoras e das elites que se encarregam de viabilizar e reproduzir a mesma discriminação que a “igualdade de direitos”, prevista pela lei, diz querer corrigir. Como? Você acha que isso é só “coisa do Brasil” ou de país subdesenvolvido?
Em qualquer sociedade baseada na exploração (mesmo que nos moldes do Estado do bem-estar social), o fato de tratar com igualdade situações econômicas diferentes não elimina e sim aumenta as desigualdades. Os dados que se referem aos crescentes níveis de pobreza e de exclusão nos países do primeiro mundo estão em todos os jornais. Parece incrível, mas é a pura realidade.
A segunda reflexão diz respeito à preocupação das classes dominantes com os valores e as idéias que são ensinadas nas escolas. Não, não estou me referindo somente às aberrações que lotam os livros e são uma verdadeira homenagem à submissão na medida em que apresentam um modelo de cidadania que apenas fortalece a ordem atual. Estou falando, por exemplo, do que reza a legislação do Texas (EUA) a respeito dos livros a serem usados nas escolas. Este Estado que é parte de um país internacionalmente considerado como “a mais sólida democracia do planeta”, prevê em suas leis que:
“O conteúdo do livro didático deve promover a cidadania e a compreensão das qualidades essenciais e das vantagens do sistema de livre empresa, enfatizando o patriotismo e o respeito pela autoridade constituída, promovendo o respeito pelos direitos individuais. Os livros didáticos não devem incluir extratos ou obras que encorajem ou aprovem a desobediência civil, a agitação social ou o desrespeito à lei, nem devem conter idéias que sirvam para o enfraquecimento da autoridade ou que possam causar situações constrangedoras ou interferências na atmosfera de aprendizado na sala de aula. Por fim, os livros didáticos não devem encorajar estilos de vida que se afastem dos padrões geralmente aceitos na sociedade”. [2]
Até nas “melhores” sociedades a democracia dos tubarões, desculpe, do capital só funciona bem quando tudo se mantém nos estreitos limites da sua ordem. Para bom entendedor... meia palavra basta.
--------------------------------------------------------------------------------
[1] As considerações sobre o pensamento de Say foram extraídas da tese de doutoramento de Reginaldo Carmello Correa de Moraes, Planejamento: democracia ou ditadura? - Intelectuais e reformas sócio-econômicas no pós guerra, USP, São Paulo 1987, pg. 247-248.
[2] Extraído de Apple M. W. e Oliver A “Indo para a direita - a educação e a formação de movimentos conservadores” em: GENTILI P. (Org.) Pedagogia da Exclusão, pg. 279.
Assinar:
Postagens (Atom)